Medien

Kinderkreis im Mai

Die Revolution der Schule

   Taschenbuch, Ausgabe 2006, 258 Seiten, € 14,80

Dieses Buch ist eine Einladung, über die Schule einmal sehr grundsätzlich nachzudenken.
Was bedeuten banale Anordnungen wie "Sitz still!", "Konzentrier Dich!", "Schlag Dein Buch auf!" eigentlich aus der Sicht der Kinder?
Warum gelten für die Kinder in der Schule grundlegende Rechte wie Gedankenfreiheit, Meinungsfreiheit, Aufenthaltsfreiheit, Körperfreiheit nicht?

Anhand von anschaulichen und nachdenklichen Tagebuchaufzeichnungen reflektiert der Autor sein Verhalten als Lehrer.
Ihm wird klar, dass er das Leid der Schulkinder durch sein unabwendbares Oktroyieren selbst verursacht.
Er sucht und findet immer wieder neue und unkonventionelle Möglichkeiten, Kinderfreundlichkeit auf Schleichwegen in das Klassenzimmer zu transportieren.
Damit verlässt er die traditionelle Lehrerrolle und handelt als authentische Person.
Und er sieht die Kinder nicht länger als "Schüler", sondern als vollwertige Menschen mit eigener Personalität, eigenen Rechten und unantastbarer Würde.

Ein spannender und bewegender Geheimbericht vom Innenleben der Schule.

Hinweis:
"Kinderkreis im Mai" ist die vollständig überarbeitete Neuausgabe der Bücher "Der Versuch ein kinderfreundlicher Lehrer zu sein" und der späteren Ausgabe mit dem Titel "Die Menschlichkeit der Schule – eine Utopie?"

Blick ins Buch:

Mittwoch – 28.4.

  Klasse 5c
Es ist die 4. Stunde. Sie sehen geschafft aus. »Wir haben so viel aufbekommen.« Ich lasse sie erst mal einige Minuten ihre Englischhausaufgaben machen. Es ist das erste Mal, dass ich so etwas ausdrücklich zulasse. Es reicht dann aber nicht aus, ihren Ärger und Unwillen abzubauen. Zweimal setze ich an, ein Klassengespräch hinzubekommen. Das klappt nicht. Dann stelle ich auf Gruppengespräch um.  Einmal demonstriere ich Anschreien – so unvermittelt und ohne Warnung, dass der Junge neben mir fast vom Stuhl fällt. Danach brauche ich drei Minuten, bis sie sich wieder beruhigt haben (Lachen). Ich finde mich nicht so gut dabei, weil der Junge sich wirklich erschrocken hat. Ich mache mir dann Notizen.

  Freiheitsberaubung
Sie zeigen immer deutlicher, dass sie heute keine Lust mehr haben. An der Tafel steht: »Ich will nach Hause.« Das finde ich rührend und erschreckend: Da steht so ganz klar, was in ihrem Kopf vor sich geht, wie es in ihnen aussieht. Sie haben das Vertrauen zu mir, dies zu zeigen. Ich bin sicher, dass sie nicht mich damit meinen – ihr Unwille ist viel tiefer begründet, wenn auch aktualisiert durch die Hausaufgaben in Englisch.
Ich erlebe mich als Gefängniswärter. Ich passe auf, dass niemand den Raum verlässt. Dass niemand das Gefängnis Schule verlässt. Dass niemand die Freiheitsberaubung durchbricht. »Lass uns doch nach Hause« – sie sagen es freundlich, bittend. Dabei schwingt mit, dass so etwas in der Schule ja doch nicht geht. Aber für mich schwingt auch mit, dass sie ein Grundrecht anmahnen (Freiheit der Person), und dass ich derjenige bin, der es ihnen verweigert. Ich komme mir saublöd vor – aber ich bleibe inhuman und Lehrer. Ich lasse die Tür zu, aber es wäre ja nur eine Handbewegung nötig ...
In mir läuft eine wüste Diskussion. Ich schließe mich dem Satz auf, der an der Tafel steht. Ich fege ihn nicht lehrerhaft-üblich beiseite als Jux oder als Frechheit. In mir taucht auf, wie das sein könnte: ausgeliefert und eingesperrt zu sein und weg zu wollen, nach Hause zu wollen. Nur gut, dass es »nur« das Gefängnis Schule ist und dass ich keine richtige Pistole habe. Sonst müsste ich schießen, wenn sie tatsächlich gingen. Aber meine Waffen sind schlimm genug. Mein »Es geht nicht, was Ihr wollt«, vermauert ihr Gefühl für ihr Recht und mein »Das müsst Ihr doch einsehen« unterwandert ihr Gefühl für das erlittene Unrecht. Ich merke, dass ich zerstöre – und ich will doch aufbauen! All das läuft schnell in mir ab, ein paar Sekunden, ein paar Worte zu ihnen. Ich schiebe es weg – denn ich möchte nicht der sein, der ich aber doch bin. Immerhin, ich habe es gemerkt. Mitbekommen, was es bedeutet, inhuman zu sein. Konkret, jetzt. Und ich weiß: Ich bin inhuman.

  Klasse 5c – Notizen während des Unterrichts
Ich habe keine Lust, hier den wilden Mann zu spielen. Das ist Terror, so kommt man nicht weiter. Sie spielen, und es ist gemein, sie zum Lernen zu zwingen. Dennoch möchte ich ihnen etwas anbieten. Es ist nur so schwierig, bis meine Absicht bei allen ankommt. Man kann sich so gut verstecken. Ich lasse sie schmoren. Vielleicht gelingt ein Umschwung. Sie sind überfordert.

  Planungsgruppe 7g
Nachmittags von halb drei bis sechs. Sieben Kinder sind gekommen. Ihr Hauptanliegen ist (»Das haben wir uns überlegt«): Ich soll durchgreifen, ich lasse mich ausnutzen, bei dem Lärm lernt man ja nichts. Wir reden darüber zwei Stunden, geduldig, manchmal etwas angestrengt. Dabei wird deutlich, dass sie mit »Durchgreifen« meinen, dass ich »Herr im Haus« sein soll. Dass alle tun sollen, was ich anordne. Sie überlegen und stimmen zu, dass ich mich in vielen Dingen durchsetze, zum Beispiel beim In-der-Klasse-Bleiben, beim Buch-Aufschlagen, beim Geh-an-die-Tafel, beim Nicht-in-der-Klasse-Rumlaufen. Das war ihnen nicht so bewusst. Und sie wollen eigentlich: »Du musst dafür sorgen, dass es leise ist.« Ich soll in der Lärmfrage durchgreifen – der Lärm ist ein Symbol dafür, ob ich durchgreifen kann.

  Lärmrecht
In der Lärmfrage gehe ich davon aus, dass allgemein und auch speziell in der Schule niemand das Recht hat, einem anderen Menschen das Reden zu verbieten. Und dass niemand das Recht hat, nur bestimmtes (zum Unterrichtsstoff passendes) Reden zuzulassen. Sagen können, wann und was man will, ist ein Grundrecht. Meinungsfreiheit. Wenn viele Menschen in einem Raum sind und reden, wird es natürlich laut – die Lautstärke drückt dann für mich aus, dass von einem Grundrecht Gebrauch gemacht wird. Wenn ich als Lehrer dagegen vorgehe und per Durchsetzen für geregeltes Reden oder für Ruhe sorge, missachte ich die Würde anderer und ihre Rechte. Schlicht und einfach.
 Als Lehrer habe ich genug Tricks, das zu kaschieren: Ich deklariere einfach Reden als Unrecht. Ich erkläre einfach, dass »Lernwillige« im Recht sind. Wobei ich unterstelle, dass Schullernen höheren Rang hat als Grundrechte. Wobei ich unterstelle, dass jemand, der nicht »lernwillig« ist, versagt. Wobei ich unterstelle, die schulische »Lernwilligkeit« die Lernwilligkeit schlechthin ist – und dass im freien Gespräch kein Lernen stattfindet. Wobei ich unterstelle, dass Lernen nur in der Schule »richtig« stattfindet und mich darum herummogle, dass Lernen eine von der Schule völlig unabhängige Eigenschaft des Menschen ist.  Oder ich impfe schlechtes Gewissen ein und tauche sie in Schuldgefühle, indem ich sie einfach zu »Rücksichtslosen« stemple. Es gibt genug Mittel, mein Unrecht (ihnen das Reden zu untersagen) als Recht auszugeben. Und, schlimmer noch, es selbst nicht zu bemerken. Ich denke so: Entweder gelingt eine freiwillige Einigung in der Lärmfrage – oder es ist eben zu Recht laut.
  Und so mache ich ihnen klar, dass ich nicht durchgreifen werde, damit es ruhig wird. Ich frage sie auch: »Wie geht es denn denen, die ich wegen ihrer Rederei anmeckern soll?« Sie merken, dass sie froh sind, dass ich sie noch nicht angemeckert habe. Und sie bekommen auch mit, dass ich meine Position für eine Position der Stärke halte.

  Alternative
Dann entwickle ich eine Alternative. Verbal, also mit der Stimme, lässt sich kein Unterrichtsstoff vor allen erklären, dazu ist diese Klasse zu laut. Das wird akzeptiert, das gehört eben zur 7G. Der Unterrichtsstoff muss anders aufgeschlüsselt werden. Ich schlage vor: schriftlich, per Arbeitsblatt. Sie sind davon kaum begeistert. Wir entwickeln dann aber ein Arbeitsblatt für morgen. Danach sehen sie mir noch 45 Minuten beim Tippen und Drucken zu. Es macht Spaß, mit ihnen so zusammen zu arbeiten.

  Montag – 17.5.

  Klasse 6a
Ich bespreche die Notengebung in Bio. Ich schlage vor, dass sie sich selbst einschätzen und dass ich ihre Selbsteinschätzung überprüfe. Sie sind damit einverstanden. Ich bemühe mich, nicht missverstanden zu werden. Sie müssen sich so einschätzen, »wie Ihr es verdient«. Dass Notengeben Unsinn ist, ist mir klar – aber das steht jetzt nicht an. Die Liste geht herum, jeder trägt sich ein. Als ich sie zurückbekomme, ist sie bunt ausgefüllt. Bunt, Filzstiftfarben. Signalisiert mir dieses bunte Papier, dass ich es geschafft haben könnte, den Terror mit den Noten etwas zu entschärfen? Die Noten bleiben ja – aber es ist schon ein wenig anders so.
  Ich teile ihnen weitere Überlegungen zur Notengebung mit: Ich will mir für jeden drei- oder viermal eine Stundennotiz machen. So, wie ich sie an bestimmten Tagen eben gesehen habe. Ich sage dann, dass ich mir nicht für jede Stunde bestimmte Kinder vornehme. Und falls es doch mal vorkommt, will ich vorher Bescheid sagen. Ich werde es einfach mal so laufen lassen. Eine andere Idee, alle in einer bestimmten Reihenfolge zu überprüfen und sie darüber zu informieren, finden sie nicht gut, und ich lasse sie fallen. Sie sagen, dass sie das zum Saisonarbeiten veranlassen würde. Sie vertrauen mir da sehr, dass das mit den Noten etwas wird. Vertraue ich ihnen auch? Durchaus, aber einigen mehr, anderen weniger.

  Noten
Ich weiß dabei, dass die ganze Notensache zum Fundament der Inhumanität der Schule gehört. Wie soll sich jemals zwischen einem Erwachsenen und einem Kind eine vertrauensvolle, ehrliche und hilfreiche Beziehung entwickeln, wenn einer der beiden – der Erwachsene – den anderen »objektiv« beurteilt? Nicht persönlich beurteilt, privat für sich, wie es zu jeder Beziehung dazugehört, sondern offiziell, amtlich, mit riesigen Auswirkungen für den anderen? Kontrolle ist jeder förderlichen Kommunikation entgegengesetzt. Bei den Noten zeigt sich mir die Grundkonstruktion der Schule überdeutlich: Herrschaft von Erwachsenen über Kinder, von Lehrern über Schüler, von staatlichen Funktionären über Bürger. Konkret heißt das: Ich sehe das Kind vor mir an, sage ihm meine Beurteilung – und es muss sich unterwerfen. Nie kann daraus etwas wirklich Förderndes und Hilfreiches werden!  Ich drehe an dieser Barbarei nun so, dass sie sich erst einmal selbst ihre Beurteilung geben und behalte mir das letzte Wort vor – vor allem als Absicherung nach außen. Aber ob sie sich überhaupt diesen Beurteilungen aussetzen wollen – das kann ich nicht fragen. Und doch liegt darin, dass sie dem Beurteilungsverfahren ohne gefragt zu werden ausgesetzt sind, die Anmaßung, die Missachtung, die undemokratische Willkür, die Inhumanität. Und ich realisiere dies! Ich frage mich, ob ich gegen jede Beurteilung von Lernleistun­gen bin. Nein, bin ich nicht. Wogegen bin ich? Gegen die Herrschaftsausübung beim Beurteilen. Sie lässt sich aufheben, wenn die Beurteilung freiwillig und zustimmend durch den Beurteilten, also durch das Kind geschieht. »Die in der Schule erbrachten Leistungen müssen doch eingeschätzt werden können« – unter Missachtung der Würde des Beurteilten? Kinder sind Menschen, und »Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.« (Grundgesetz Artikel 1) Ich, Lehrer, bin Teil der staatlichen Gewalt. Und was tue ich? Ich schäme mich vor diesen jungen Menschen, dass ich in scheinheiliger Selbstverständlichkeit ihr Menschenrecht beuge.

  Klasse 7g
Hier geht es auch um Vertrauen. Ich gebe die Kandidaten für die »Blauen Briefe« bekannt, obwohl ich das nicht sollte und mir Ärger bei den Kollegen einhandeln kann. Denn es ist abgesprochen, dies nicht zu tun. Sieben Kinder werden von mir eine 5 in Mathe auf dem Zeugnis bekommen, wenn sie sich nicht verbessern, und sind deswegen versetzungsgefährdet. Die Eltern werden hierüber schriftlich informiert (»Blauer Brief«). Einige verstehen das nicht. Ich merke, was in ihnen ungefähr abläuft: »Was soll denn das auf einmal? Ich denke, er will uns keine Angst mehr machen. Das ist ja widerlich, das ist ja Schule.« Sie sagen es nicht – aber ich spüre es. Für diese Kinder ist da ein Bruch deutlich. Erst gehen wir »nur so« miteinander um – »Bei dem können wir machen, was wir wollen« –, und nun hat das Auswirkungen. Sie bekommen mit, dass ihr Tun (ihr Nicht-Mitarbeiten) tatsächlich negative Auswirkungen hat. Wie »oft genug« gesagt. Wenn auch nicht die gewohnten Auswirkungen: Angemeckert-Werden und Zum-Arbeiten-Getrieben-Werden. Aber eben doch Auswirkungen – schlechte Noten.
  Einige, zu denen ich sonst einen offenen Blick habe, sind sauer und sehen nicht mehr zu mir hin. Aber sie reden noch mit mir: »Sie sind ja richtig gemein.« Was soll ich tun? Ich baue darauf, dass sie mitbekommen, dass ich mich dem Notengeben nicht entziehen kann. Was ich auch immer gesagt habe – aber es war für sie wohl nur »so gesagt«, irgendwie fern. Und dazu gehört, dass ich eben auch eine 5 auf dem Zeugnis geben werde, wenn die Klassenarbeiten so sind. Bei der Lärmfrage kann ich mich entziehen, ich kann sie lassen und den Krieg nicht mitmachen. Hier, bei der Notengebung, kann ich nicht anders, es sei denn, ich kündige stehenden Fußes. Ich mache den Krieg mit.

  Dazwischen
Als Günter mich dann auf dem Hof nicht mehr ansieht, ist es schlimm. Ich habe es aber schon ein paar Mal erlebt, dass sie nach solchen Situationen wiederkommen. Liegt es daran, dass ich sie trotzdem akzeptiere – auch wenn ich die Noten-Peitsche schwinge? Kann man die Peitsche schwingen und zugleich den anderen akzeptieren? Und: Können sie, kann man überhaupt jemanden akzeptieren, der die Peitsche schwingt? Ich finde das alles höchst ungesund. Sollte ich nicht klar auf die »andere Seite« gehen und für eindeutige Verhältnisse sorgen, also ein »richtiger« Lehrer sein? Oder eben ganz auf ihre Seite, was heißt: noch heute aus dem Schuldienst austreten? Ich hänge so dazwischen. Enthält es aber nicht auch Chancen?

  Klasse 9g
Vertretung. Seit den Ferien bin ich nicht mehr dagewesen. Ich mache Mathe mit ihnen, verzichte auf Druck und höre dann mit Mathe auf, weil höchstens noch 5 von 33 mitmachen. Ich unterhalte mich mit einigen über das Problem der Notengebung in den Fächern, in denen keine Klassenarbeiten geschrieben werden. Sie finden Mitbeteiligung schon gut. Als ich ihnen sage, sie sollten solche Überlegungen nicht nur für sich behalten, sondern als Kritik mal »nach oben« weitergeben, sozusagen als Vorkämpfer für die jüngeren Schüler, stoße ich auf entrüstetes Unverständnis. »Wieso sollen wir denn was für die Jüngeren tun?« Und dann sagen sie, dass sie viel tun – aber eben außerhalb der Schule. Sie arbeiten an der Entstehung des Jugendheims mit. Schule gehört nicht zu ihrer Welt, nicht zu ihrem Lebensfeld. Schule ist abgeschrieben, durch die Schule muss man eben durch. Das ist eine Sache der Erwachsenen. Was dann nach Schulschluss kommt, nachmittags oder nach der Entlassung – das zählt. Ich habe es übersehen.  Bei den Kindern aus dem 5. und 6. Schuljahr ist das anders, ich habe da jedenfalls ein ganz anderes Gefühl. Dort versuchen wir zusammen, etwas zu verbessern. Und dort kommen wir voran: Gruppenarbeit, Gruppenklassenarbeit, Noten-Selbsteinschätzung, Spielen im Unterricht. Das wird mir im Gespräch mit den Kindern aus der 9G jetzt deutlicher. Mit einem Mädchen unterhalte ich mich länger über das Notenproblem. Sie will alles von mir vorgesetzt haben. Als ich dann nach der Stunde auf dem Schulhof mit den Jüngeren eine kurze und heftige Debatte über diesen Notenkram habe, sieht sie zu. Sie lacht – und ich habe das Gefühl, dass sie versteht.

  Klasse 5c
Ich hole mir wieder einige in meine freie Stunde. Auf einem Mädchen wird irre rumgehackt. So etwas habe ich noch nicht erlebt. Ich entwickle: Der Junge, der das Mädchen noch einigermaßen akzeptiert, sucht sich zusammen mit ihr in der nächsten Stunde ein paar andere aus, um einmal in Ruhe über das Problem zu reden. Wir haben gleich zusammen Physik, sie können nach nebenan, in den Vorbereitungsraum. In der letzten Stunde läuft das dann gut mit denen. Ich bin mit der Klasse im Physikraum und lasse sie machen. Ich freue mich, dass ich auf so etwas komme.

  Mittwoch – 16.6.

  Wenn »Schule aus« ist
Es ist kurz vor sechs. Ich bin noch voll von den Kindern. Den ganzen Tag war ich mit ihnen zusammen. Vormittags Schule, anschließend Gruppengespräch mit vier Mädchen aus der 8b. Und nachmittags vier Stunden Planungsgruppe 7G. Es macht Spaß, mit ihnen zusammen zu sein. Klar – in der Schule geht das nicht. Aber gleich danach, wenn »Schule aus« ist: dann lässt es sich erleben, das freundliche Miteinanderumgehen und das wirkliche Lernen. Als ich mit den Mädchen aus der 8b nach der letzten Stunde zusammen bin, erlebte ich diesen Wechsel. In der Stunde vorher sind wir in den verschiedenen Lagern – und nach dem Gong sitzen wir zusammen, reden, und es ist einfach schön.

Klasse 8b
Gegen Schluss der Stunde arbeiten sie nicht mehr richtig am Versuchsgerät (Physik). Ich lasse es wegräumen und fange nichts Neues mehr an. Ich merke, dass sich ein gutes Drittel nicht für das interessiert, was ich zu sagen habe. Ich komme erst richtig dahinter, als ich »Konsequenzen« ankündige, weil ein Versuchsbecher aus Glas kaputt gegangen ist. Sie hören nicht zu – und da höre ich zu reden auf. Ich merke, dass ich »meinen Kram« rede, der sie kalt lässt. Ein Drittel ist nicht erreichbar, das ist mir zu wenig, ich ziehe mich zurück. Ich setze mich auf einen Tisch und mache mir Notizen: »Meine Informationen interessieren sie überhaupt nicht. Sie sind in Aktion und registrieren nur am Rand, was ich vorhabe. Andererseits schlagen sie fast automatisch ihre Bücher auf und wollen lesen. Zwei Jungen sind nicht in der Klasse. Was tun? Ich sage, dass ich keine Lust habe, sie zu suchen. Und dass ich deswegen keine Geräte mehr austeilen werde. Es interessiert sie nicht.« Ich schreibe und warte. Ich merke, dass ich ruhiger werde. Einige kommen zu mir und wollen wissen, was ich schreibe. Ich lese es vor. Es werden immer mehr. Durch das Schreiben und das »Was macht der da?« entsteht wieder Kontakt. Ich habe jetzt auch eine andere Intention. Vorhin wollte ich noch etwas von ihnen. Jetzt biete ich mich nur noch an und warte auf sie. Ich dränge nicht darauf, aber es geschieht dann: die Kommunikation ist wiederhergestellt. Den Rest der Stunde lesen sie aus dem Physikbuch vor.

  Klasse 5c
Gleich als ich zu ihnen komme, merke ich, wie sie an mir zerren, kontakten wollen, persönliche Beziehung wünschen, dass ich für alle auf einmal da sein soll. Es wird mir zu viel. Und außerdem habe ich doch vor, Biologie zu machen und nicht emotionale Defizite aufzufüllen. Es ist doch »Unterricht«. Ich schaffe es aber schnell, davon wegzukommen. Ich denke an Montag, als ich mir vornahm, öfter mit ihnen zu spielen. Ich fahre also Zuwendungskurs und kündige an, dass wir erst »Heads down – Heads up« spielen. Es geht leicht, sie auf ihre Plätze zu beordern. Sie werden ruhig. Ich bin zufrieden, dass ich in dieser Klasse endlich einmal etwas Wichtiges mit allen zusammen tun kann. Dann lasse ich sie am Projekt »Wald« weiterarbeiten. Und dies läuft gut. Bis auf fünf tun sie alle Vorgeschriebenes, Biologie eben. Zum Schluss der Stunde wollen sie nicht in die Pause. Sie wollen weiter Bio machen. Ihre Gründe: Es macht Spaß. Und man kann sich eine gute Note holen.
  Während sie am Projekt arbeiten, gehe ich herum und mache mir Notizen, wer etwas tut. Ich kontrolliere sie also. Sollte ich das lassen? Jetzt, hier und heute, komme ich damit zurecht. Sie sind mit dieser Kontrolle einverstanden, da habe ich schon nachge­fragt. So fragwürdig wie das alles ja ist. Und so sehr ich auch weiß, wie das die Qualität unserer Kommunikation beeinflusst. Ich schaffe es aber dadurch, zu sehr vielen reihum ins Gespräch zu kommen – ohne mich anstrengen zu müssen, wegen Lärm und Desinteresse. Wenn ich mit dem Zettel herumgehe und kontrol­liere – das macht Eindruck und erleichtert den Beginn von Gesprächen. Dennoch ist es natürlich unmöglich, Gespräche per Kontrolle in Gang zu bringen. Die Alternative: ich müsste mehr Unruhe und Lärm in Kauf nehmen und jenseits von Kontrolle versuchen, Beziehungen zu knüpfen. Die Kraft hierzu habe ich in der 5c heute aber nicht.

  Martin
Klasse 6b. Als ich Vitus anfahre, er solle endlich aufstehen und auf seinen Platz gehen, sagt Martin freundlich besorgt: »Regen Sie sich doch nicht so auf.« Er will nicht, dass ich mir Stress mache. Er kümmert sich um mich. Eine tolle Erfahrung, wohltuend, entspannend. Ich kann sofort auf weiteren Druck gegen Vitus verzichten und warte einfach auf ihn. Und dann geht er auch schon.

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